Elementos de una estructura para intervención, prevención y posvención en la escena escolar.
Con frecuencia, las dificultades que aparecen en las escuelas son atribuidas a características individuales de niñas, niños o adolescentes. Expresiones como “no aprende”, “no presta atención”, “tiene problemas de conducta” o “carece de límites” suelen instalar explicaciones centradas en el alumno, desplazando la mirada de las condiciones institucionales, sociales e históricas donde estos fenómenos adquieren un sentido que buscan ser interpretados desde una lógica distinta a la monocausal tales como “pega, porque en su casa se pegan”, “se ausenta, porque sus padres están ausentes”.
Desde una perspectiva institucional y psicosocial, resulta necesario invertir esa lógica. Antes que preguntarnos únicamente qué le sucede a un estudiante, conviene interrogarse qué condiciones se prestan al lazo educativo, desde la institución escolar y qué hace posible la enseñanza y el aprendizaje.
La escuela como dispositivo y unidad social
La escuela no constituye únicamente un edificio donde se transmiten conocimientos. Es una institución social organizada históricamente que produce formas particulares de relación entre sujetos, saberes, normas, tiempos y espacios.
Desde la perspectiva institucional, puede comprenderse como un dispositivo, es decir, una organización de prácticas, discursos, reglas y posiciones subjetivas que hacen posible determinados modos de enseñar, aprender y habitar la experiencia escolar. En este sentido, la escuela configura una unidad social donde convergen múltiples dimensiones: pedagógicas, políticas, culturales, afectivas e institucionales.
Raúl Ageno (1989, 2003) sostiene que las instituciones deben analizarse desde una perspectiva sincrónica, privilegiando aquellos anudamientos que se producen en el presente del dispositivo institucional antes que atribuir causalidades lineales centradas exclusivamente en las historias individuales de sus integrantes. La dificultad escolar, por tanto, no puede localizarse únicamente en el alumno, sino que constituye un emergente de una trama relacional compleja.
Esta perspectiva evita reducir la intervención educativa a diagnósticos individuales y propone comprender cómo cada institución produce modalidades particulares de circulación del saber, de ejercicio de la autoridad, de construcción del lazo social y de producción de subjetividad.
La educación como discurso
La educación puede comprenderse como un discurso, en tanto constituye una práctica simbólica mediante la cual una sociedad transmite conocimientos, valores, normas y modos de vincularse con la cultura.
Desde el psicoanálisis, Jacques Lacan (1969-1970/1992) conceptualiza los discursos como formas estables de organizar el lazo social. La educación participa de estas modalidades de lazo, porque no transmite solamente contenidos curriculares: también ofrece lugares de enunciación, posiciones subjetivas y formas de inscripción del sujeto en la cultura.
Sigmund Freud (1913/1992; 1930/2016) había señalado que toda educación supone una tensión permanente entre las exigencias de la cultura y las pulsiones del sujeto. Educar implica elaborar interdicciones pulsionales, por tanto, posibilita la simbolización y favorece la incorporación del legado cultural, tarea que nunca se realiza sin malestares.
Desde esta perspectiva, educar no consiste únicamente en enseñar información, sino en habilitar un encuentro entre el sujeto y el saber. Ese encuentro nunca es completamente previsible, porque cada sujeto se apropia del conocimiento de manera singular por tanto el saber implica, más que un logro cognitivo, tramitaciones y anudamientos subjetivos.
El aprendizaje como proceso psicológico y subjetivo
Si bien el aprendizaje constituye un proceso individual para la psicología. Esto no significa mera y exclusivamente la exposición a contenidos, sino a la manera singular en que cada sujeto construye relaciones con el conocimiento.
Ricardo Baquero (2001, 2007) cuestiona las explicaciones que naturalizan el fracaso escolar atribuyéndole exclusivamente a déficits individuales. Desde una perspectiva histórico-cultural e institucional, sostiene que el aprendizaje ocurre siempre dentro de prácticas sociales específicas, mediadas por instituciones, reglas, herramientas culturales y relaciones entre sujetos.
Ello implica un imperante desplazamiento en la posición interpretativa monocausal, para poder comprender las dificultades del aprendizaje o en el aprendizaje, no bastan reducirlas a categorías psicopatológicas o neurobiológicas aisladas del contexto institucional. Los llamados “problemas” de aprendizaje o en el proceso de aprendizaje, requieren ser pensados considerando simultáneamente a la subjetividad del estudiante, las modalidades de enseñanza, la organización escolar y las condiciones sociales donde transcurre la escolaridad. O bien, en términos más sencillos, advertir cuáles son las palabras por las son comandadas el sentido común de enseñanza y aprendizaje en los actores de esa institución puntual.
La enseñanza como construcción de condiciones simbólicas para aprender
Si el aprendizaje pertenece al orden de la subjetividad, la enseñanza no puede entenderse como una acción que produce automáticamente conocimientos.
La enseñanza consiste en la construcción de condiciones simbólicas que favorezcan la apropiación subjetiva del saber.
Esta diferencia resulta fundamental. Ningún docente puede garantizar que otro aprenda; sí puede organizar escenarios pedagógicos que aumenten las posibilidades de que el encuentro entre el sujeto y el conocimiento acontezca.
Baquero (2007) señala que la enseñanza organiza dispositivos, mediaciones y prácticas que posibilitan determinados aprendizajes, aunque nunca los determinen completamente. Existe siempre un margen de contingencia ligado a la singularidad subjetiva.
Desde una lectura psicoanalítica, enseñar supone ofrecer un lugar desde donde el saber pueda adquirir un valor de sentido para quien aprende. El deseo de saber no se impone, se propicia mediante la palabra, el reconocimiento del otro, el lazo y la construcción de experiencias significativas conjuntas.
Raúl Ageno (2003) complementa esta idea al sostener que la intervención educativa debe orientarse hacia el análisis de las condiciones institucionales presentes, evitando localizar las dificultades exclusivamente en las características personales del estudiante. La pregunta deja de ser “¿qué tiene este alumno?” para convertirse en “¿qué condiciones institucionales favorecen u obstaculizan este proceso de enseñanza y aprendizaje?”.
Una perspectiva que despatologiza la experiencia escolar
Comprender la escuela como dispositivo, la educación como discurso, el aprendizaje como proceso subjetivo y la enseñanza como producción de condiciones permite abandonar explicaciones reduccionistas centradas en el déficit individual de un estudiante, en la expertise de un docente o en la presencia de los padres.
Las dificultades escolares no son simplemente atributos personales; constituyen fenómenos complejos donde intervienen la organización institucional, las prácticas pedagógicas, los vínculos, las condiciones sociales y las palabras que orientan el sentido de cada una de las prácticas educativas.
Desde esta perspectiva, la intervención educativa no busca clasificar ni etiquetar estudiantes, sino fortalecer las condiciones institucionales que favorecen la construcción del lazo social, la participación, la circulación de la palabra y el acceso significativo al conocimiento.
Educar implica, en definitiva, sostener espacios donde cada sujeto pueda construir una relación propia con el saber sin quedar reducido a un diagnóstico, una etiqueta o una explicación exclusivamente individual.
Referencias bibliográficas:
Ageno, R. (1989). Análisis institucional y procesos grupales. Rosario: Homo Sapiens.
Ageno, R. (2003). Perspectiva sincrónica e intervención institucional. Rosario: Homo Sapiens.
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Baquero, R. (2007). Sujetos y aprendizaje. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Carballeda, A. J. M. (2002). La intervención en lo social: exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidós.
Freud, S. (1913). El interés por el psicoanálisis. En Obras completas (Trad. L. López-Ballesteros y de Torres). Eireann Press. (Edición digital, ISBN 9782291080787).
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En Obras completas (Trad. L. López-Ballesteros y de Torres). Eireann Press. (Edición digital, ISBN 9782291080787).
Lacan, J. (1992). El seminario, libro 17: El reverso del psicoanálisis (1969-1970). Buenos Aires: Paidós.